di Chiara SAVETTIERI
Chiara Savettieri, è professoressa associata di Museologia, Critica artistica e restauro e firma questo articolo insieme con le studentesse e gli studenti del corso magistrale di Didattica della Storia dell’arte (aa. 2025-2026), Dipartimento di Civiltà e Forme del Sapere, Università di Pisa
La bozza delle linee guida per l’insegnamento di storia dell’arte nei licei presenta molteplici novità e merita quindi una riflessione sul metodo e sui contenuti. Insegnando nel corso magistrale di Didattica della storia dell’arte all’Università di Pisa, ho trovato opportuno sottoporla alle mie studentesse e ai miei studenti ed in classe è sorto un animato dibattito.
Nel testo che segue includerò nelle mie argomentazioni i loro punti di vista. Si prenderanno in considerazione i licei nei quali la classe di concorso per la storia dell’arte è la A054. Non si faranno distinzioni tra le indicazioni per i diversi licei perché nella sostanza generale sono molto simili.
In primo luogo – può apparire banale, ma va sottolineato – le linee guida per l’insegnamento di una data materia partono sempre da una certa idea della medesima. Il loro esame risulta quindi un vero e proprio atto critico: limitandoci alla storia dell’arte, si tratta esattamente della stessa operazione intellettuale che si compie quando si interpreta uno stralcio di letteratura artistica del passato e si cerca di capire che visione dell’arte traspare dalle parole.
Ogni capitolo della bozza riguarda una diversa materia e si apre con un paragrafo intitolato “Perché studiare la storia dell’arte” o la storia o la chimica e così via. Tale domanda pone immediatamente l’insegnamento, e quindi l’andare a scuola, sul piano della funzionalità. Come suggerito dalla dott.ssa Anna Tartaglia sembrerebbe che ogni sapere debba dimostrare di essere utile. Dietro queste domande ce n’è una, fondamentale: a cosa serve andare a scuola?
Porre la questione dell’insegnamento sul piano della funzionalità è alquanto rischioso. Il liceo non dovrebbe avere nessun obiettivo pratico se non quello di fornire, attraverso lo studio delle materie più diverse, una cultura di base e soprattutto gli strumenti per sviluppare una visione critica e complessa. Conoscere la matematica come la filosofia, il latino come la storia dell’arte esercita e affina la capacità di comprensione e interpretazione.
La cultura fornita dalla scuola, in questa prospettiva, diventa strumento di libertà perché senza cultura si è manipolabili.
“La scuola, – sottolinea la dott.ssa Anna Tartaglia – prima ancora di preparare a un lavoro, dovrebbe formare persone”.
Va inoltre notato, come ha rilevato la dott.ssa Camilla Bagnoni, che in queste prime righe sarebbe stato utile citare l’articolo 9 della Costituzione e connettere in modo più forte ed esplicito lo studio della storia dell’arte col senso della tutela del patrimonio storico-artistico e del paesaggio. La parola tutela, infatti, viene appena accennata, ma il concetto non viene approfondito del tutto (eppure sarebbe la prima cosa da sottolineare).
Un altro aspetto da notare preliminarmente è che nelle linee guida manca del tutto la nozione di museo e la sua funzione didattica.
Paradossalmente, la parola compare invece, a proposito di musei della scienza, nella trattazione di materie come la matematica e la fisica. Eppure, si dice che la metodologia dell’insegnamento della Storia dell’arte deve prediligere “l’osservazione diretta”, che di fatto può avvenire non nelle aule scolastiche, ma nelle chiese, nei palazzi e nei musei. Insomma, l’approccio di questo documento orienta lo studio della materia in una chiave poco laboratoriale, poco concreta in cui le visite ai monumenti non hanno alcuno spazio: la nozione di opera come oggetto non è sviluppata.
Ma veniamo nello specifico al contenuto del paragrafo che contiene varie contraddizioni.
Esaminiamo le prime frasi:
“La Storia dell’arte è una disciplina storica e critica che studia le opere figurative, architettoniche e visive come documenti fondamentali della cultura umana. Il suo studio, radicato nella duplice natura dell’arte come téchnē (saper fare regolato) e poíēsis (creazione di significati), sviluppa uno sguardo analitico e complesso sulla realtà. Consente di comprendere i processi creativi, le relazioni tra forme e visioni del mondo, e il dialogo incessante tra tradizione e innovazione.”
La definizione di storia dell’arte è alquanto limitante e contraddittoria. Le opere non sono solo documenti della cultura umana, ma espressioni e visioni della vita. In effetti, sotto, si parla di “relazioni tra forme e visioni del mondo”, perché dunque usare contraddittoriamente la parola “documento”? Significa in qualche modo mettere in discussione l’autonomia e il potere creativo del linguaggio visivo.
Come diceva Carlo Ludovico Ragghianti, l’artista è attore e fattore di storia.
Inoltre, l’affermazione sulla duplicità dell’arte come téchnē e poíēsis insinua l’idea di una dimensione scissa dell’opera in cui tecnica e significato sono concepiti come distinti in un dualismo che ignora la loro interdipendenza e profonda compenetrazione – come ci ha insegnato Henri Focillon ne La vita delle forme del lontano 1933, e prima ancora Konrad Fiedler.
Proseguiamo con il brano successivo:
“L’insegnamento di questa disciplina in Italia ha una peculiare responsabilità e un’opportunità unica, svolgendosi nel paese che custodisce la più alta concentrazione al mondo di testimonianze artistiche e che è stato, per secoli, crocevia e motore della civiltà figurativa occidentale”.
La prima affermazione è molto sbilanciata sul primato dell’Italia nel suo ruolo di motore della creazione artistica occidentale. Gli autori del documento sembrano ignorare che ad esempio il gotico sia un fenomeno soprattutto nordeuropeo, dimenticare l’esistenza di rapporti artistici tra l’Italia e l’Europa o di fenomeni come l’influsso dell’arte fiamminga, l’autonomia dell’arte olandese o spagnola del Seicento; inoltre non tengono presente che questa presunta centralità dell’Italia declina dall’Ottocento in poi. Ma l’affermazione più sorprendente è la successiva:
“In particolare, essa si pone come strumento per individuare un equilibrio tra il patrimonio tecnico-artigianale della tradizione – fondativo della cultura italiana e occidentale – e la dimensione teorico-speculativa aperta e sperimentale che caratterizza la ricerca contemporanea”.
Qui, infatti, si instaura una opposizione manichea tra la “tradizione”, cioè tutta la storia dell’arte fino al Novecento, che sarebbe caratterizzata da una impronta “tecnico-artigianale”, e la dimensione “teorico-speculativa aperta e sperimentale” che contraddistinguerebbe l’arte contemporanea. Sembrerebbe una boutade, ma invece è scritto nero su bianco: l’arte del passato è tradizione e artigianato; gli artisti erano artigiani e non sperimentavano nulla; gli artisti contemporanei invece sono come dei filosofi e sperimentano in modo libero.
Insomma, come dire che Michelangelo era un artigiano che lavorava nel solco della tradizione. Questa è, a ben vedere, una mostruosa distorsione e semplificazione della storia dell’arte contenente grossi strafalcioni. Gli autori della bozza sembrano ignorare, come ha rilevato la dott.ssa Farah Vece, il fatto che artisti e intellettuali hanno lavorato, tra XIV e XVI secolo per nobilitare l’arte al rango di disciplina liberale e speculativa. Se infatti nel Medioevo pittura, scultura e architettura erano considerate “meccaniche”, dal Trecento in poi si sviluppa una rivendicazione del ruolo intellettuale delle arti visive che si afferma decisamente nel XV secolo e che nel XVI secolo trionfa, istituzionalizzandosi, con la fondazione delle Accademie.
Possibile che tutto questo sia stato dimenticato? Possibile definire l’arte dei secoli passati secondo la categoria della tradizione? Come se agli artisti di epoche remote fosse preclusa la capacità di sperimentare e come se gli artisti contemporanei sperimentassero in una chiave speculativa e non conoscessero nessuna ricerca materica. Peraltro, queste affermazioni creano una certa ambiguità rispetto alle prime frasi della bozza, là dove l’arte viene concepita téchnē (saper fare regolato) e poíēsis (dott.ssa Farah Vece).
La distinzione netta tra passato e contemporaneo di fatto anticipa l’impostazione generale del documento, in cui il primato della contemporaneità è sottointeso in ogni frase.
Nel paragrafo “Linee generali e competenze” l’espressione chiave, evidenzia la dott.ssa Farah Vece, è l’“approccio dinamico alla cronologia”. Infatti, si consiglia di impostare l’insegnamento della materia sulla base di continui collegamenti tra artisti e movimenti del passato con quelli dell’arte contemporanea. La motivazione è che il percorso di apprendimento sarebbe “più accessibile e coinvolgente”.
Ci sono, a questo riguardo, due considerazioni da fare: una di ordine metodologico e l’altra di ordine didattico. Dal punto di vista metodologico, volendo mantenere un approccio storicista, i collegamenti tra arte contemporanea e arte del passato sono autorizzati solo ed esclusivamente se c’è un rapporto filologico (parliamo di filologia visiva, ma anche di dichiarazioni contenute in scritti) di ripresa da parte dell’artista più recente di istanze iconografiche e stilistiche di epoche più antiche.
La storia dell’arte è un continuo reinventare il passato, quindi la rete dei riferimenti è fondamentale, ma nella prospettiva della reinterpretazione. Ad esempio: perché e come Carrà si rifà a Giotto? Nel rispondere ad una tale domanda deve essere chiaro che la Kunstwollen del primo, e le categorie culturali in cui si muove, è distinta e diversa da quella del secondo. Solo sulla
base di questa distinzione sarà possibile capire in che misura e in che modo il pittore novecentesco reinterpreta quello del Trecento. Al di fuori di questo perimetro rigido e rigoroso, qualunque collegamento rischia di scivolare nell’approssimazione, nel soggettivo e nell’errore.
Questi nessi richiedono grande cautela e sono già estremamente spericolati per gli storici dell’arte navigati, figuriamoci per i docenti di scuola che si confrontano spesso con studenti che non hanno alcuna cultura storico-artistica. Insomma, un qualunque collegamento può funzionare solo a patto che i soggetti della relazione siano profondamente studiati e compresi.
L’insegnamento deve fornire un metodo e quello di fare collegamenti affrettati è una distorsione. Certo, i collegamenti a scuola si possono fare, ma caso per caso, con cautela, secondo le conoscenze del docente, non come prassi sistemica imposta dall’alto. Inoltre, elevare a sistema didattico questo genere di connessioni finisce per insinuare negli studenti l’idea che si studia il passato solo in funzione del presente: l’arte antica, medievale e moderna vengono schiacciate su quella contemporanea. Dal punto di vista metodologico, dunque, la bozza si presenta come un insieme di indicazioni profondamente anti-storiche: anzi, configurano una distruzione della storia dell’arte.
Come sottolinea la dott.ssa Aurora d’Alessandro, si rischia di mettere il presente sull’altare 
di una disciplina storica, mentre semmai quello di cui hanno bisogno i ragazzi e le ragazze è proprio uscire, come dice Tomaso Montanari, dall’“impero del presente”, sperimentare la diversità a volte radicale del passato, provare la vertigine del tempo. Questo sacrificio della storia si nota anche a livello di terminologia: molto spesso viene usata la parola cronologia al posto di storia. Da tale slittamento si potrebbe dedurre che gli autori della bozza non abbiano tenuto conto della cruciale distinzione tra Cronaca e Storia, che Johann Joachim Winckelmann, padre della Storia dell’arte, fa nell’introduzione alla sua Geschichte.
Per quanto riguarda le considerazioni di tipo didattico, l’idea che l’apprendimento diventerebbe più “accessibile e coinvolgente” è del tutto sbagliata e non tiene conto di quella che è la cultura di partenza degli alunni. C’è di base un malinteso: che, siccome i giovani vivono nella contemporaneità, comprendono più facilmente la cultura visiva attuale e quindi accedere, attraverso questa, all’arte del passato, li faciliterebbe. Ma, a parte che, come s’è detto, metodologicamente è improprio, i nostri studenti e le nostre studentesse non hanno nessuna idea di cosa sia l’Arte minimale, l’Op art, la Land art o la Body art. Come può funzionare a livello didattico mettere nel medesimo calderone artisti o movimenti diversi e lontani nel tempo del tutto ignoti alla classe? È chiaro che questo approccio rischia di confondere gli alunni, come sottolinea la dott.ssa Erika Reina, non facilitando, ma rendendo estremamente frammentario e poco coeso il percorso conoscitivo.
Ma entriamo in merito al programma, che comincerebbe dalla storia dell’arte greca. Questa scelta, che esclude l’arte preistorica, le civiltà mediorientali e gli egizi (nel paese che vanta il più grande Museo Egizio d’Europa!), segnala il tipo di curvatura, fortemente filo-occidentale, che viene conferita a tutta l’impostazione della bozza anche per le altre materie. Certo, è impensabile fare studiare a scuola l’arte cinese e giapponese, o indiana, dato che già il programma dell’arte italiana è enorme. Tuttavia, il primato dell’arte classica, posta quasi come un “dogma” (dott.ssa Elena Martini), risulta estremamente limitante, oltre che tendenzioso (dott.ssa Micòl Elisa Azzi): come spiegare del resto l’arte greca senza il suo rapporto con quella egizia? E come comprendere certi primitivismi dell’arte contemporanea (dott.ssa Elisa Martini) senza avere studiato la preistoria, la cultura cicladica o quella minoica?
Proseguendo nella lettura del documento, si nota come quell’ “approccio dinamico alla 
cronologia” dichiarato all’inizio è applicato sistematicamente e compulsivamente a ogni fase della storia dell’arte da studiare, che viene collegata in modo arbitrario e semplificante all’arte contemporanea. Un esempio? Il manierismo, si dice, potrebbe essere collegato alle deformazioni dell’espressionismo. Mi chiedo se gli autori di queste linee guida sappiano cosa sia il manierismo che il buon John Sherman definiva “stylish style”. Cosa c’entra il formalismo e il carattere concettuale dell’arte manierista (a proposito, l’arte del passato non era solo tecnico-artigianale?) con l’espressionismo?
Il gioco di riportare il passato al presente è continuo e strutturale. Così la prospettiva rinascimentale definita una invenzione “tecnica” (e La prospettiva come forma simbolica fu scritta da Panofsky invano?) da collegare all’Op art. E gli esempi che si potrebbero fare sono innumerevoli. Il presente schiaccia completamente il passato, o meglio il passato esiste, è interessante e si studia solo ed esclusivamente in funzione di un suo rapporto col presente. In tal modo, si finisce per banalizzare tanto l’arte dei secoli trascorsi quanto quella contemporanea. Questa, come anticipato, non è storia ma la sua pericolosa negazione. Sì, negazione. Emblematica, peraltro, è la gravissima risoluzione (che meriterebbe uno spazio apposito) di restringere la storia dell’arte nel Liceo scientifico alla sola architettura, organizzando la didattica della materia solo ed esclusivamente a partire da problemi, oggetti ed architetture attuali.
Insomma, l’idea di fondo di queste linee guida è fare a pezzi la storia.
E questo è un grave errore. Perché alla base del metodo storico c’è l’idea che il passato, ogni passato, è radicalmente diverso dal presente, e lo si deve studiare col senso della distanza: come diceva Herder, ogni passato va studiato iuxta propria principia. Proprio questo andrebbe insegnato a scuola: la contestualizzazione senza la quale non può esserci nessuna comprensione dei secoli trascorsi e del tempo attuale. Il senso della lontananza del passato, senza l’ossessione di trovare per forza una somiglianza col presente, forgia una visione complessa, ricca e piena di chiaroscuri.
Di questa complessità, in un mondo che comunica per slogan e semplificazioni (basta guardare come funzionano i social), la scuola ha bisogno. Tutti ne abbiamo bisogno.
Chiara SAVETTIERI, Pisa 7 Giugno 2026